%20(4).svg)
Du kender det måske. Du starter modulet med at køre undervisningssproget konsekvent på engelsk, men der optræder situationer undervejs, der kan gøre det svært at lade være med at skifte til dansk. Måske skal en grammatisk regel eller nogle nye administrative tiltag forklares, og så giver det bare mere mening at tage den på (for manges vedkommende) modersmålet. Men er det egentlig ikke også lige meget, om vi altid taler engelsk i engelsk? Betyder undervisningssproget så meget for elevernes læring? De spørgsmål har allerede været genstand for megen debat blandt sprogundervisere i såvel folkeskolen som gymnasieskolen.
I Danmark er vores skolesystem lykkeligvis præget af adskillige topmotiverede og kompetente sprogundervisere, men et hurtigt kig på forskellige fora og fagbladsartikler viser, at de fleste har deres helt egne holdninger til, hvor meget undervisningssproget betyder. Nogen er overbeviste om, at det engelske input fra sprogundervisningen er helt essentielt, hvis eleverne skal have optimale indlæringsmuligheder. Andre kan se flere pædagogiske fordele ved at skifte mellem dansk og engelsk i engelskundervisningen. Kigger man på forskningen, kan denne også pege i mange forskellige retninger. Jeg vil med denne artikel bidrage til debatten om undervisningssprogets betydning og, med afsæt i mit kandidatspeciale fra Københavns Universitet, præsentere et lille udsnit af forskellige forskningsfunderede synspunkter på sagen.
Den herskende tilgang til sprogundervisning i Danmark i dag er den kommunikative tilgang (Richards & Rodgers, 2001), der i høj grad fokuserer på at ruste eleverne til at kommunikere på målsproget og i mindre grad fokuserer på den grammatiske korrekthed af sproget. Det primære mål er her at udvikle elevernes kommunikative kompetencer, og derfor skal grammatikundervisningen også så vidt muligt tage udgangspunkt i en kommunikativ kontekst.
Der er dog fortsat høje forventninger til elevernes syntaktiske forståelse og grammatiske korrekthed, både til den mundtlige og den skriftlige eksamen i gymnasieskolernes engelsk, så grammatikundervisningen kan dårligt undgå at optage en væsentlig del af faget. Og det er netop denne del, lærerne specifikt anbefales at varetage på dansk.
Synet på undervisningssproget er fremhævet således i den senest udarbejdede vejledning for engelsk: ”Undervisningen foregår som udgangspunkt på engelsk med høj aktivering af eleverne til at fremme deres sprogproduktion på engelsk. Det kan dog være hensigtsmæssigt at lade visse elementer af undervisningen foregå på dansk. Det kan fx være tilfældet med dele af grammatikundervisningen, hvor forklaring på engelsk for nogle elever ville hæmme forståelsen unødigt” (Engelsk A STX vejledning, s. 17).
Det var særligt dette punkt i den officielle vejledning, der motiverede mig til at kigge nærmere på sammenhængen mellem den kommunikative tilgang, undervisningssprogets betydning og gymnasielærernes undervisning i praksis.
Den kommunikative tilgang opstod som et modsvar til ældre praksisser som grammatikoversættelsesmetoden, den direkte metode og den audiolingvale metode (se Richards & Rodgers 2001 for en nærmere gennemgang af disse), og var samtidig en videreudvikling af den naturlige tilgang, der blev udviklet af Stephen Krashen og Tracy Terrell i 80’erne (Fernández & Fristrup, 2014; Holm & Laursen, 2000).
"Vores evne til at kommunikere på engelsk skades sandsynligvis ikke af, at vi lærer om engelsk på dansk – så længe det kommunikative aspekt af undervisningen foregår på engelsk."
Særligt den naturlige tilgang er interessant at kigge på, fordi flere fremmedsprogsundervisere i dag er tilhængere heraf. Denne tilgang indebærer en forståelse af, at fremmedsprog bliver indlært på samme måde som modersmålet – ved at man gradvist og naturligt udvikler sin sproglige færdighed ud fra omverdenens sproglige input (Fernández & Fristrup, 2014). Her hører modersmålet derfor ikke hjemme i fremmedsprogsundervisningen. Under denne tilgang udspringer også Krashens inputhypotese, der fastlægger, at forståeligt input på målsproget er den afgørende faktor i sprogundervisningen, mens output og eksplicit fokus på grammatik er underordnet (Canale, 1983; Johnson, 2008). Den adskiller sig derfor ikke udpræget meget fra den kommunikative tilgang, men den er imidlertid svær at imødekomme i dagens gymnasier, fordi der stadig stilles høje krav til elevernes grammatiske færdigheder. Der kan argumenteres for, at et højnet fokus på engelsk input i undervisningen kan bidrage til elevernes semantiske forståelse, men et lige så højt fokus på tvunget output er nødvendigt, hvis eleven også skal kunne træne sin grammatiske forståelse ved at udtænke og afprøve egne sætningskonstruktioner (Swain 1985).
Det er ikke nødvendigvis et problem, at danske elevers deklarative viden om det engelske sprog opbygges på dansk, for den deklarative viden går forud for den procedurale viden (Johnson, 2008). Med deklarativ viden menes alt det, vi ved om et sprog, men med procedural viden menes alt det, vi gør automatisk, når vi kommunikerer på et sprog. Den deklarative viden er derfor ikke på samme måde en del af kommunikationsøjeblikket. Vores evne til at kommunikere på engelsk skades derfor sandsynligvis ikke af, at vi lærer om engelsk på dansk – så længe det kommunikative aspekt af undervisningen foregår på engelsk. Det kan være en af forklaringerne på, at man i den officielle lærervejledning har givet udtryk for, at det i visse henseender kan gavne de danske elever, at det komplekse grammatiske aspekt af undervisningen foregår på deres modersmål.
Indtil videre har jeg kun været inde på brugen af dansk i forbindelse med engelskfagets grammatikundervisning. Men som tidligere nævnt findes der imidlertid flere undervisere, der kan se fordele ved at praktisere en bilingval undervisning, altså en fremmedsprogsundervisning, der inkorporerer såvel modersmålet som fremmedsproget i alle aspekter af faget.
Studier fremført af bl.a. Macaro (2009), Auerbach (1993), Cummins (2007) og Cook (2001) konkluderer, at der findes flere fordele ved at føre bilingval undervisning, og disse konklusioner er for overblikkets skyld præsenteret i punktform herunder:
Fordele ved bilingval engelskundervisning:
Det er naturligvis vigtigt for sprogindlæringen, at man udsættes for meget input på målsproget, og det er hertil vigtigt at påpege, at ingen af ovenstående fortalere for modersmålets inkorporering i undervisningen mener, at dette skal overtage målsproget som det overvejende talte sprog i klassen (Cummins, 2007; Macaro, 2005). De er blot uenige i princippet om, at modersmålet skulle være en hindring på vejen til fremmedsprogskyndigheden, og de mener i stedet, at en højere grad af bilingval undervisning bør legitimeres og anerkendes – særligt fordi det tilsyneladende finder sted i sprogundervisningen i forvejen (Cook, 2001).
Men hvilke faktorer spiller egentlig ind i vores beslutning om, hvordan vi gerne vil undervise, og hvor meget vi fokuserer på at tale engelsk i engelsk?
I forbindelse med mit kandidatspeciale interviewede jeg fire gymnasielærere fra forskellige landsdele og i forskellige aldersgrupper for at få et bedre indtryk af, hvilke tanker der ligger bag lærernes beslutninger om enten at udelukke eller inkludere dansk i engelskundervisningen. Det skal naturligvis gøres klart, at interviewpersonernes udlægninger af deres undervisningspraksis ikke nødvendigvis stemmer overens med de faktiske forhold, da undersøgelsen udelukkende bygger på ukontrolleret selvrapportering og selvrefleksion. Min undersøgelse var først og fremmest eksplorativ og havde til formål at udforske enkelte personlige holdninger og erfaringer, hvorfor den heller ikke kan bidrage med repræsentative resultater eller generaliseres til at gælde alle gymnasielærere i Danmark. Interviewundersøgelsens resultater skal blot repræsentere fire stemmer fra virkeligheden og vise et par autentiske eksempler på, hvordan engelskundervisningen foregår i praksis i de danske gymnasier.
Det, at de skal prøve at sige tingene på engelsk, gør, at de faktisk bliver gode til at sige tingene på engelsk.
Lærerne blev bl.a. spurgt om, hvor meget af engelskundervisningen de lader foregå på dansk, og om den dansksprogede del af undervisningen udelukkende forekom i forbindelse med særskilt grammatik. Dertil blev de spurgt, om de kunne se nogle fordele ved at inkorporere dansk som kommunikationsmiddel i engelskundervisningen, samt om deres nuværende undervisningstilgang hænger sammen med den engelskundervisning, de selv har modtaget.
Alle fire lærere gav udtryk for, at de taler dansk i grammatikundervisningen, og de mener ikke, at denne del af undervisningen bør foregå anderledes. Dog var de uenige om, at der findes fordele ved at bruge dansk som et hjælpemiddel i den øvrige del af engelskundervisningen. Interviewperson 2 og 4 (to yngre lærere) sørger angiveligt altid for at holde undervisningssproget på engelsk, når det handler om alt andet end grammatik, og de bruger derfor fx omformuleringsteknikker til at hjælpe elever, der har svært ved at sige noget på engelsk. Hertil udtrykker Interviewperson 2 tilfreds: ”Det, at de skal prøve at sige tingene på engelsk, gør, at de faktisk bliver gode til at sige tingene på engelsk. Og deres kompensationsstrategier forbedres væsentligt, så de går fra ikke at kunne ret meget og føle, at ‘jeg kan jo alligevel ikke sige noget’ til at føle ‘okay, det kan godt være jeg ikke kan det, men jeg prøver bare på en anden måde’, og den selvværdsfølelse får de ret hurtigt.”
Der tegner sig imidlertid et mønster, idet de to ældre lærere, Interviewperson 1 og 3, i højere grad bruger dansk som en trædesten for eleverne til at producere engelsk output. De lader sommetider eleverne give deres bidrag først på dansk, hvorefter de, med hjælp fra læreren, siger det på engelsk. Hertil udtrykker Interviewperson 3 fx: ”Eleverne er meget optagede af at få sagt det rigtige om de tekster, vi arbejder med. Det er lige så vigtigt for dem, som det er at få det sagt på engelsk. Så nogle gange kan dansk være en god trædesten. Så får de lov at sige det på dansk, og så overfører vi det til engelsk. Så siger jeg så i anden omgang: ‘Okay, det lyder klogt. Vil du prøve at sige det på engelsk?’ og så giver jeg dem måske en glose, og så prøver de at sige det på engelsk. Og jeg tror, at det betyder, at så næste gang tør de måske at starte på engelsk.”
De yngre lærere mener, at det motiverer eleverne til at tale mere engelsk, hvis læreren ikke tillader dansk i forbindelse med tekstarbejdet. De er af den holdning, at eleverne ser et større behov for at tale engelsk, hvis læreren nægter at tale dansk. På den måde kan de gennem tvunget output gå fra en ydre motivation til en indre motivation i takt med, at eleverne tør udfolde sig mere på engelsk. Derimod anser de ældre lærere det som en motivationsfaktor, hvis eleverne gerne må bruge dansk til at få en pointe igennem. De fornemmer ofte i eleverne en indre motivation til at bidrage til klassediskussionen, men de mener, at motivationen for at sige noget bremses af utrygheden ved at skulle sige det på engelsk. De bruger derfor begge dansk som en form for stilladsering og motivationsmiddel, når deres elever har svært ved at producere output.
Kan vi så konkludere noget ud fra alder? Det er desværre for usandsynligt. Det interessante er dog, at interviewresultaterne indikerer, at lærernes holdninger til brugen af dansk i engelsk hænger tæt sammen med deres egne erfaringer som elever i engelsktimerne. Alle fire lærere føler sig inspireret og påvirket af deres tidligere engelsklærere, hvilket vidner om, at nogle af deres kerneoverbevisninger blev dannet i deres første møde med undervisning. Interviewperson 1 og 3 føler sig inspireret af den undervisning, de selv har fået i engelsk, hvor brugen af dansk i forbindelse med engelsk afspejler den praksis, de selv udfører i dag. Det samme gælder for Interviewperson 2 og 4, hvis tidligere sproglærere var stringente i deres overbevisning om, at målsproget skulle være det eneste tilladte arbejdssprog i fremmedsprogsundervisningen. Da både Interviewperson 2 og 4 har haft gode oplevelser med en sådan undervisningstilgang, fokuserer de i dag selv meget på at efterleve det.
I sidste ende tyder det altså på, at det er eksamensformens krav samt den erfaring, lærerne dannede sig som observatører i tidligere modtaget undervisning, der er mest styrende for lærernes beslutninger om, hvor meget de vil inkludere dansk i undervisningen. Dertil kommer selvfølgelig den uddannelsestilegnede teori, den personligt oparbejdede undervisningserfaring og den kollegialt opsamlede viden, der alle er med til at danne baggrund for en lærers undervisningstilgang.
I virkeligheden bør vi nok have tillid til, at undervisningen i engelsk fungerer bedst, når underviserne praktiserer ud fra deres egen overbevisning om, hvad der virker.
Denne artikel og det bagvedliggende speciale kan ikke vise, hvor meget engelsk hver eneste gymnasielærer i Danmark taler i sin undervisning, og heller ikke, hvilke didaktiske principper der ligger bag alle danske gymnasielæreres valg af undervisningssprog. I stedet kan de bidrage med nogle autentiske billeder på reelle undervisningspraksisser og give en nuanceret vinkel i debatten om undervisningssprogets betydning.
For at vende tilbage til mit indledende spørgsmål: Er det ikke lige meget, om vi altid taler engelsk i engelsk? Så findes der altså ikke et entydigt svar. Selvfølgelig skal vi lære at forstå og at tale engelsk i engelsktimerne, men om vi taler dansk i grammatikundervisningen eller vælger at bruge dansk som et hjælpemiddel i øvrige situationer, lader ikke til at gøre en verden til forskel. I virkeligheden bør vi nok have tillid til, at undervisningen i engelsk fungerer bedst, når underviserne praktiserer ud fra deres egen overbevisning om, hvad der virker. Underviseren kan ikke i alle henseender tage det fulde ansvar for elevernes engelskkundskaber, men bærer snarere et ansvar for, at eleverne føler sig trygge og tilpas udfordret i læringssituationen.
Referencer
Auerbach, E. (1993). Reexamining English only in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 27(1), 9-32.
Borg, M. (2004). The apprenticeship of observation. ELT Journal, 58(3), 274-276.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(02), 81-109.
Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In J. Richards & R. Schmidt (Eds.). Language and Communication. Oxon, UK: Routledge. 2-28.
Cook, V. (2001). Using the first language in the classroom. Canadian Modern Language Review, 57(3), 402-423.
Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics/Revue canadienne de linguistique appliquée, 10(2), 221-240.
Fernández, S. S. & Fristrup, D. (2014) Metoder og tilgange. In H. Andersen, S. S: Fernandez, D. Fristrup & B. Henriksen (Eds.). Fremmedsprog i gymnasiet. Samfundslitteratur, 35-41.
Holm, L., & Laursen, H. P. (2000). Andetsprogsdidaktik (1. udgave, 1. oplag ?). Frederiksberg: Dansklærerforeningen.
Johnson, K. (2008) An introduction to foreign language learning and teaching. 2nd ed., Routledge, Taylor Et Francis Group.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher, a sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.
Richards, J., & Rodgers, T. (2001). The nature of approaches and methods in language teaching. In Approaches and Methods in Language Teaching (Cambridge Language Teaching Library). Cambridge: Cambridge University Press. 18-35.
Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass, S. M. & Madden, C. G. (Eds.). Input in Second Language Acquisition. Newbury House. 235-253.
Emilie er cand.mag. i engelsk og psykologi og redaktør på Minlæring.
Emilie er desuden medforfatter til Do it, write!, ENGRAM Basis og ENGRAM Udskoling.
